Äli Leijen: mis teeb õpetaja edukaks – kõrgem vaimne võimekus, põhjalikud teadmised või motiveeritus?

Milline on edukas õpetaja? Foto: Kristjan Teedema / Tartu Postimees

Eesti Noorte Teaduste Akadeemia asutajaliige ja Tartu Ülikooli õpetajahariduse professor Äli Leijen  lahkab erinevaid arusaami sellest, mis teeb pedagoogist tõeliselt hea õpetaja.

Õpetamise kvaliteeti peetakse üheks olulisemaks õpilaste õppimist mõjutavaks teguriks. Kuigi see on laialt aktsepteeritud idee, kalduvad teadlased eriarvamusele kvaliteetse õpetamise täpsemate komponentide, protsesside ja olulisemate mõjutegurite osas. Tutvustan järgnevalt kolme erinevat selgitust õpetamise edu kohta, mida on põhjalikumalt tutvustanud Mareike Kunter kolleegidega. Näiteks on teadlased rõhutanud heade õpetajate erinevaid personaalseid omadusi, nt nii avatust ja teistest inimestest hoolimist kui ka nende vaimset võimekust.

Viimane on erialakirjanduses tuttav ka kui «targa inimese hüpotees», mille järgi on parimad õpetajad helge peaga, kõrgelt haritud inimesed, kes on piisavalt targad ja mõtlemisvõimelised, et õpetamise erinevaid nüansse töö käigus selgeks õppida. See hüpotees rajaneb tõdemusele, et õpetamine on väga nõudlik, kompleksne ja olemuslikult etteennustamatu ülesanne, mille elluviimiseks on vaja kõrget vaimset paindlikkust ja võimekust probleeme kiiresti lahendada. Selle lähenemise järgi oleks oluline kõrge vaimse võimekusega potentsiaalsed õpetajad üles leida, koolidesse saata ning loota, et töö käigus kujunevad nendest õpilasi inspireerivad erakordsed õpetajad.

Teine edukate õpetajate selgitus rajaneb üldjoontes samale arusaamale õpetamise keerulise töö kohta, kuid selle järgi peitub keerukusega eduka toimetuleku ressurss hoopis õpetaja teadmiste baasis, seda lähenemist võiks kutsuda «teadmistega õpetaja hüpotees». Need teadmised on sügavalt erialaspetsiifilised ning jagatud ühe eriala professionaalide poolt. Selliseid teadmisi omandatakse kõrgkoolides õpetajakoolituse käigus ning täiendatakse karjääri jooksul.

Õpetajate teadmiste puhul eristatakse siinkohal nt üldpedagoogilisi, ainealaseid ja aine õpetamisega seotud teadmisi (ainesisu pedagoogiline teadmine). Üldpedagoogilised teadmised ei sõltu õpetatavast ainest, need on olulised näiteks nii matemaatika, kunsti kui emakeele õpetamisel. Siia alla kuuluvad näiteks klassi juhtimise, õpilaste motiveerimise ja heade suhete loomisega seotud teadmised. Ainealased teadmised hõlmavad endas erinevaid ainevaldkonna teadmisi, seejuures on oluline orienteeruda valdkonna teadmiste struktuuris, teades, kuidas on erinevad mõisted omavahel seotud ja millised mõisted on valdkonnas kesksemad. Lisaks teab õpetaja ka seda, kuidas käsitletakse mõisteid ja nähtusi horisontaalselt teistes õppeainetes ja vertikaalselt erinevates klassides.

Ainesisu pedagoogiline teadmine on viimastel kümnenditel kolmest kõige enam tähelepanu all olnud kategooria. Siia kuuluvad teadmised selle kohta, kuidas erinevaid mõisteid ja nähtusi õpilastele õpetada, näiteks milliseid näiteid või skeeme on seejuures mõistlik kasutada. Lisaks ka see, millised on tüüpilised väärarusaamad konkreetses ainevaldkonnas ja kuidas neid seljatada.

Kolmas selgitus edukast õpetamisest on teisest välja kasvanud, kuid seda oluliselt laiendades. Siin on erialaste teadmiste ja oskuste kõrval tähelepanu all õpetaja professionaalne pädevus laiemalt, hõlmates ka erialaseid hoiakuid ja motivatsioonilisi seadumusi, nimetame seda siinkohal «kompetentse õpetaja hüpoteesiks». Selle lähenemise juures rõhutatakse, et õpetamine ei ole ainult vaimselt, vaid ka sotsiaalselt ja emotsionaalselt nõudlik töö, millega edukaks toimetulekuks on vaja nii eneseregulatsiooni oskusi kui ka koostööd kolleegidega.

Üheks oluliseks motivatsiooniliseks seadumuseks on näiteks enesetõhusus, mis on inimese enda usk oma võimekusse saada hakkama kindlate ülesannetega. Inimestel on tavaks otsida ülesandeid ja olukordi, kus nad tajuvad iseennast piisavalt kompetentsena ning vältida olukordi, kus neile tundub, et nende kompetents ei ole piisav. Õpetajate enesetõhusus on väga laialt uuritud valdkond ning uuringud on näidanud, et õpetajate enesekohased uskumused mõjutavad nende tööd. Õpetaja kõrge enesetõhusus viib ka õpilaste suurema motiveerituse ja paremate saavutusteni ning tõstab õpetaja pühendumust ja töörahulolu.

Millised on siis tõendid eeltoodud kolme hüpoteeside kehtivuse kohta? Targa inimese hüpoteesi kontrollimiseks uuris Kunter kolleegidega esindusliku saksa õpetajate valimi hulgas õpetajate erinevaid kompetentsuse tunnuseid, nende õpilaste õpitulemusi ja õpihuvi ning kõrvutas need õpetajate kooliaegsete keskmiste hinnetega. Õpetaja kooliaegne keskmine hinne ei seostunud õpilaste õpitulemuste ja õpihuviga ning keskmise hinde mõju ei olnud võimalik tõendada ühelegi õpetaja kompetentsuse tunnusele. Need tulemused näitavad, et kõrge vaimne võimekus ei pruugi olla piisav tingimus edukaks tööks õpetajana.

Kuid kuidas on lood teadmiste ja motivatsiooniga? Sama uuring näitas, et õpetaja ainesisu pedagoogiline teadmine, eneseregulatsiooni oskused ja entusiasm õpetada olid positiivselt seotud õpetamise kvaliteediga, mis omakorda mõjutas nii õpilaste õpitulemusi kui ka õpihuvi. Selle uuringu põhjal leidis seega kinnitust kolmas, kompetentse õpetaja hüpotees.

Kompetentse õpetaja hüpotees tunnustab nii erialaseid teadmisi kui motivatsiooni oluliste teguritena, kuid ei näita täpsemalt, kuidas erinevad teadmised ja motivatsioonilised seadumused õpetamise kvaliteeti ning õpetaja professionaalset arengut mõjutavad. Selle küsimusega oleme tegelenud Tartu Ülikoolis käesoleva artikli autori eestvedamisel.

Hiljuti lõppes OECD õpetaja teadmiste testi pilootuuring, milles osalesid 7.–9. klasside matemaatika, emakeele ja loodusainete õpetajad viiest riigist, sh Eestist. Uuringu käigus töötati välja 60-minutiline test õpetaja üldpedagoogiliste teadmiste mõõtmiseks, andmeid koguti ka õpetaja motivatsiooni, õpetamise kvaliteedi, õppimisvõimaluste ja professionaalse arengu kohta. Pilootuuringus kogutud 161 õpetaja andmete põhjal eristasime õpetajate teadmiste ja enesetõhususe põhjal kolm õpetajate rühma ning võrdlesime neid õpetamise kvaliteedi ja õpetamisele pühendumuse osas.

Õpetajad jagunesid järgmiselt: a) «entusiastid» – õpetajad, kellel oli keskmine enesetõhusus ja väga nõrgad teadmised – 18%; b) «kompetentsed» – kõrge enesetõhususe ja heade teadmistega õpetajad – 39% ja (c) «alahindavad» – madala enesetõhususe ja keskmisel tasemel teadmistega õpetajad – 43%. Need kolm rühma õpetajaid olid õpetamise kvaliteedi ja õpetamisele pühendumuse poolest väga erinevad. Kõrge enesetõhususe ja heade teadmistega õpetajad raporteerisid uuritud seitsme õpetamise kvaliteedi komponendi osas kõige kõrgemat taset, samuti hindasid nad kõige kõrgemalt õpetajaametis püsimist ja valmisolekut professionaalseks arenguks. Need tulemused toetavad jälle eelpool kirjeldatud kompetentse õpetaja hüpoteesi.

Kõige huvitavamad tulemused ilmnesid aga kahe teise rühma võrdlustes. Esiteks, «entusiastide» rühm raporteeris kolme õpetamise kvaliteedi osas samasugust taset nagu «kompetentsete» rühm. Samas kui «alahindajate» rühm hindas oma õpetamise kvaliteeti kõigis aspektides kõige madalamaks. Need tulemused näitasid, et õpetamise kvaliteedi aspektid seostusid enam motivatsiooniliste hoiakute mitte erialaste teadmistega. Hoopis vastupidine oli aga tulemus õpetajaametis püsimise osas.

«Entusiastide» rühm, kes tundis ennast lühiajaliselt õpetaja töös teatud osades sama kindlalt kui «kompetentsete» rühm, hindas oma erialaseid väljavaateid pikaajalises perspektiivis oluliselt madalamalt kui «alahindajate» ja «kompetentsete» rühm. Need tulemused näitavad, et teadmiste baas seostub erialase identiteediga ning isegi kui motivatsioonilised aspektid on erialases töös lühiajaliselt teadmistest olulisemad, ei saa ainult entusiasmile ja motivatsioonile erialas püsimist pikemaajalises perspektiivis üles ehitada.

Eesti Noorte Teaduste Akadeemia algatatud artiklisarjas «Milleks meile alusteadused?» tutvustavad erinevate valdkondade teadlased oma erialasid ning selgitavad, kuidas uudishimu poolt juhitud teadus võimaldab nihutada inimkonna teadmiste piire.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805.

Malva, L., Linde, M., Poom-Valickis, K., & Leijen, Ä. (2018). OECD õpetaja pedagoogiliste teadmiste pilootuuringu Eesti raport. Tartu Ülikool, Tallinna Ülikool.